Introducción

El desarrollo del lenguaje oral en la etapa de educación infantil tiene máxima importancia, puesto que es el instrumento que permitirá a niños y niñas realizar un aprendizaje escolar satisfactorio, sobre el que se fundamentarán todos los conocimientos posteriores. En el marco de la reforma, la administración educativa le otorga esta importancia al considerarlo un contenido de enseñanza y determinar unos objetivos de aprendizaje.

Sin embargo, no siempre el lenguaje oral ha gozado de esta consideración: durante muchos años, el lenguaje escrito ha sido el centro de atención y de preocupación máxima entre los enseñantes; el lenguaje oral no era considerado objeto de enseñanza estructurada. Se exigía a los alumnos su competencia, sin más, como si a ésta se llegara de forma natural, por el simple hecho de hablar.

Por diversas causas, esta perspectiva ha ido cambiando con el paso de los años, desembocando en una revisión del estado y la función del lenguaje oral en la enseñanza.

Una de estas causas está relacionada con el ámbito de la lingüística y, concretamente, con el estructuralismo. Desde la publicación de la obra de Saussure, el lenguaje oral empieza a ser considerado objeto de estudio en sí mismo; se defiende su primacía sobre el lenguaje escrito, que es visto únicamente como la representación del oral. Estos trabajos preparan el camino hacia estudios posteriores sobre la función y las características del lenguaje oral, su relación con el escrito y el lugar que debe ocupar en el currículum como contenido de aprendizaje.

Otra de las causas que ha influido en el cambio de perspectiva es la democratización creciente de la acción educativa, que ha supuesto una participación más alta del alumnado en las tareas escolares, en la medida en que se ha valorado, cada vez más, la necesidad de incorporar al sujeto que aprende en su propio proceso de aprendizaje; y esta participación pasa por la intervención oral de los alumnos en la actividad escolar y por la interacción entre todos los miembros como forma cooperativa de trabajo.

Finalmente, el interés de la psicología por la influencia del lenguaje infantil en el desarrollo cognitivo del niño ha contribuido a realzar la importancia del lenguaje oral en los primeros años. Los trabajos de Vigotsky (1988) ponen de relieve esta importancia, sobre todo en lo concerniente al lenguaje como instrumento para organizar el pensamiento, para reflexionar.

Éstos y otros factores han motivado una reflexión profunda sobre la importancia del lenguaje oral en la etapa inicial de la escolarización, que ha culminado en los planteamientos actuales.

En las siguientes páginas reflexionaremos sobre lo que el niño debe aprender y las capacidades que debe desarrollar en relación al lenguaje oral. Para ello, será necesario hablar, previamente, de las dos funciones básicas del lenguaje: la comunicación y la representación. Asimismo, hablaremos del nivel de desarrollo lingüístico que presentan los niños cuando ingresan en el parvulario.

Las funciones del lenguaje oral

Desde un punto de vista social, el lenguaje permite la comunicación entre las personas de forma que se convierte en instrumento útil de socialización, a la vez que sirve para satisfacer las necesidades básicas, para expresar sentimientos, para regular el comportamiento de los demás, etc. Ésta es, quizá, la función más evidente y la que, por lo tanto, guía la mayoría de actividades que se preparan en la escuela. Liberar la expresión; aumentar la competencia gramatical referida a los sistemas fonológico, morfosintáctico, léxico y semántico; enseñar a los niños los aspectos pragmáticos del discurso: las peticiones de turno, la formulación de preguntas, la intervención en los debates, etc., son objetivos presentes en las programaciones escolares.

Pero no podemos olvidar que, desde un punto de vista individual, el lenguaje oral es un instrumento de codificación del pensamiento. Permite organizarlo y ayuda a la reflexión y a la conceptualización. El ejercicio de esta función tiene enormes repercusiones en el desarrollo cognitivo del individuo, puesto que hace progresar las capacidades mentales superiores involucradas en los procesos de aprendizaje, como son la abstracción, la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de representar a personas, objetos y situaciones más allá del «aquí y ahora». En palabras de Luria (1980)

«El lenguaje tiene la finalidad de dar forma final al pensamiento; de prepararlo para la actividad intelectual, a la vez que indica la naturaleza social de la actividad intelectual del hombre, hecho que le distingue radicalmente del animal.»

Paradójicamente, esta función, relacionada con la capacidad de simbolizar, aunque tiene una importancia relevante, es la que recibe menos atención y la que pasa más inadvertida en la escuela.

La llegada del niño a la escuela

Al entrar en el parvulario, la competencia comunicativa de los niños está suficientemente desarrollada para permitirles utilizar el lenguaje para la mayoría de funciones que requiere su relación con el entorno. El nivel de desarrollo no es, con todo, homogéneo, sino que existen diferencias observables entre los niños. Estas diferencias pueden tener causas diversas. Quizá la más destacable, excluyendo las dificultades individuales relacionadas con algún trastorno físico, psíquico o afectivo, provenga de las experiencias lingüísticas que hayan tenido los niños en la familia o con el entorno en el que hayan crecido.

La importancia de la experiencia familiar fue puesta de manifiesto por Bernstein (1985), a pesar de que sus tesis suscitaron muchas críticas. Según sus estudios, la clase de familia y su organización generan un tipo de relaciones entre sus miembros que condiciona el desarrollo lingüístico de los niños y las niñas; por ejemplo, la posibilidad de usar un lenguaje descontextualizado, independiente de la situación de producción, sólo se produce en familias que mantienen conversaciones sobre temas no vinculados a cuestiones estrictamente domésticas. Estas situaciones favorecerían el uso de un lenguaje más abstracto y preciso; el tipo de lenguaje propio del ámbito escolar. Estas familias manifiestan, también, una tendencia hacia un reparto de roles más democrático, que concedería al niño más posibilidades de participación, de intervención y de uso del lenguaje para funciones diferentes de las estrictamente relacionadas con las necesidades inmediatas: pedir, ordenar, controlar, expresar necesidades básicas, etc.

Sucede, pues, que, al entrar en el colegio, el bagaje en el desarrollo lingüístico y cognitivo presenta diferencias más o menos notables entre los niños. La escuela deberá trabajar para minimizar el efecto de estas diferencias iniciales, partiendo de cada situación individual.

¿Que deben aprender los niños en el orden lingüístico?

El desarrollo de la competencia comunicativa

El sistema gramatical continuará progresando a lo largo de los primeros años escolares, como resultado del uso lingüístico

en situaciones reales y funcionales. Cada situación, cada actividad propuesta por la maestra en el marco del aula, de la escuela o en las relaciones que se establezcan con instituciones externas, puede conllevar la realización de un discurso oral o escrito. La lengua es utilizada para distintas funciones y es en el ejercicio de estas funciones como se activan las formas lingüísticas adecuadas.

Por ejemplo, una receta es un texto instructivo con una finalidad práctica: la preparación de un plato, para lo cual es necesario que las instrucciones se transmitan de forma correcta y precisa. Pero, además, es un texto en el que se utilizan las formas de imperativo o de presente; en el que el orden en la secuencia de acciones es un elemento importante y en el que aparece el vocabulario específico relacionado con los utensilios de cocina y las acciones.

Otro ejemplo es el que se refiere a las diferentes formas de discusión colectiva, motivadas por la necesidad de llegar a acuerdos y tomar decisiones que afectan a la actividad del grupo. Estas situaciones exigen la expresión de la propia opinión, la argumentación del punto de vista y la contraargurnentación. No es imposible pensar que los niños y las niñas de 5 y 6 años puedan utilizar, aunque de forma incipiente, las estructuras de la argumentación si las situaciones creadas en clase así lo requieren. Y desde un punto de vista gramatical, este tipo de discurso se caracteriza por la intervención en primera persona, el uso de conectores causales o finales y de las expresiones y construcciones específicas de este discurso.

Del mismo modo, la actividad de debate o discusión tiene una influencia remarcable en el desarrollo cognitivo de los niños. La existencia de puntos de vista diferentes entre ellos establece una situación de conflicto cognitivo que podríamos definir como «la confrontación de respuesta s socialmente heterogéneas y lógicamente incompatibles de los participantes» (Villepontoux, 1992). Esta situación, que se produce y se resuelve en la interacción social, es extraordinariamente positiva porque revela a los niños la existencia de puntos de vista diferentes al propio y demuestra que de su confrontación pueden surgir respuestas nuevas, no previstas. En definitiva, la situación de conflicto cognitivo que se produce en los momentos en los que hay que discutir y llegar a acuerdos provoca la creación de nuevas coordinaciones cognitivas.

El lenguaje oral y su relación con el desarrollo cognitivo

Como hemos anunciado en la introducción al hablar de las funciones del lenguaje, la influencia del lenguaje oral en el desarrollo cognitivo del niño es, seguramente, el aspecto más desatendido en la escuela infantil. ¿De qué forma influye el lenguaje oral en el desarrollo cognitivo?

En primer lugar, influye en las acciones. El niño pequeño que habla durante el juego o la realización de otras actividades,

está usando el lenguaje como una ayuda. Conversación y acción son parte de una misma función psicológica, encaminada a la resolución del problema práctico (Vigotsky, 1988). Progresivamente, el lenguaje va precediendo a las acciones del niño, hasta que llega un momento en que le permite organizar y planificar la acción previamente, antes de llevarla a cabo. Independientemente de este lenguaje relacionado con la acción, el niño aprende a razonar expresando su pensamiento, de la misma manera que los mayores, a través de la palabra -oral o escrita- ayudamos a dar forma a nuestros pensamientos.

En segundo lugar, como herramienta para el desarrollo de la abstracción y la conceptualización. Con la ayuda del lenguaje, el niño se relaciona con el entorno, lo comprende y lo aprehende. Le da forma. Al realizar sus acciones, observa la realidad, discrimina sus cualidades, establece categorías, generaliza y elabora conceptos. La conceptualización es una de las operaciones mentales fundamentales, necesarias para todos los aprendizajes. Es función de la escuela proporcionar materiales y promover situaciones, actividades y juegos para desarrollar esta capacidad, que no se construye sola, sino que se elabora de forma consciente y metódicamente.

En tercer lugar, influye en la posibilidad de usar un lenguaje sin depender del contexto. La capacidad de referirse a la realidad más allá de los límites marcados por la situación es una característica propia del lenguaje escrito. Sin embargo, en la escuela pueden realizarse muchas actividades orales en las que sea necesario el empleo de un lenguaje descontextualizado. Una de ellas, tradicional, es la explicación de cuentos, que, transmitida por vía oral, facilita la internalización del modelo narrativo. Es una forma de expresión que el niño descubrirá, más adelante, en los libros. Habla de personajes, lugares y épocas alejados de la experiencia cotidiana del niño y, a la par que estimula su fantasía, le ayuda a situarse en mundos distintos al suyo.

En general, todas las actividades que supongan exponer a los demás hechos ya pasados, resultados de observaciones realizadas o experiencias personales, por poner sólo algunos ejemplos, fomentan el uso del lenguaje descontextualizado. Con ello, favorecen el aprendizaje del discurso propio del escrito y preparan a los niños a adaptarse a las exigencias inherentes del sistema escolar.

El lenguaje oral y la construccion del escrito

En el momento de la incorporación de P3 y, posteriormente P4, en la escuela pública, surgieron ciertas dudas e inseguridad en lo referente a los contenidos que debían configurar el currículum. En algunos casos, estas dudas se saldaron con una anticipación de los contenidos, lo que en el caso del lenguaje escrito supuso la introducción precoz de las letras y la reflexión sobre los sonidos.

Por fortuna, la concreción final de los contenidos y objetivos del área de lenguaje en el actual currículum presenta una visión más amplia, basada en la funcionalidad del lenguaje y en la familiarización creciente de los niños con el lenguaje escrito. Sin embargo, la relación entre lo oral y lo escrito continúa centrada, en gran parte de la práctica escolar, en la correspondencia grafofónica. Los ejercicios de discriminación fonética, por ejemplo, tienen la función de desarrollar la conciencia fonológica, que debe ser, en opinión de algunos, el fundamento del aprendizaje de lo escrito. En las metodologías basadas en una aproximación global, la relación con el oral se establece a partir de palabras o frases, pero en ambos casos, de lo que se trata es de conseguir representar la oralidad con el código gráfico. No se concibe la especificidad de lo escrito en lo que se refiere a sus características funcionales y textuales, ni la posibilidad de aprender estas características a partir del lenguaje oral. Es decir, no se prevé la elaboración oral de textos con formatos y registros propios del escrito.

En la línea de las ideas freinetianas, existen propuestas didácticas en las que el lenguaje oral presenta dos finalidades distintas, aunque próximas: servir de instrumento para construir colectivamente el escrito, y vehicular modelos propios del lenguaje escrito. Es lo que sucede, por ejemplo, con actividades diversas que demandan la realización de algún tipo de escrito: la redacción de una nota a los padres para pedir permiso para una excursión, la carta que se manda a un centro agradeciendo la visita efectuada, la relación del material necesario para la excursión (Teberosky, 1987), la confección de murales, la elaboración de proyectos de trabajo, etc., son muestras de posibilidades diversas de aprender la función y los usos del escrito junto a las exigencias gramaticales de la redacción del texto.

La discusión oral facilita el proceso de elaboración: seleccionar los contenidos, organizarlos y escribirlos, considerando, para ello, los receptores del escrito; discutir las cuestiones relacionadas con la ortografía, con la selección del léxico, etc. Estas actividades contribuyen al establecimiento de modelos de textos, dan pautas para su proceso de construcción, permiten que se pongan de manifiesto explícitamente los problemas relacionados con la redacción, favorecen el control o evaluación continuada mientras dura el proceso. En definitiva, la interacción verbal facilita la construcción colectiva, a lo largo de la actividad, de instrumentos que luego serán de utilización individual para la resolución de los problemas que surgen con la escritura.

Consideraciones finales

Como síntesis final de lo escrito hasta este punto, cabe destacar lo siguiente:

-En el actual currículum, el lenguaje oral es considerado un contenido de aprendizaje, lo que supone un cambio positivo en relación a propuestas anteriores. Uno de los objetivos debe ser el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños. La producción de discurso oral deberá partir de situaciones reales y funcionales, en relación con las cuales se afianzará el sistema gramatical.

-Es necesario prestar más atención a la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. A su importancia como instrumento del pensamiento y como impulsor de las capacidades mentales superiores.

-En relación con el lenguaje escrito, el oral debe rebasar los límites de la simple correspondencia grafofónica. Puede vehicular modelos escritos y servir de instrumento para su elaboración.

Hemos hablado de:

• Educación
• Enseñanza
• Sociedad
• Infancia
• Lenguaje
• Pedagogía

Bibliografía

• Bernstein, B. (1985): «Clase sociual, lenguaje y educación», en Educación y sociedad. Akal.
• Luria, A. R. (1980): Lenguaje y pensamiento. Barcelona, Fontanella.
• Teberosky, A. (1987): Psicopedagogia del llenguatge escrit. Barcelona, IME
• Villepontoux, L. (1992) Apprendre le langage à l’école. Tolouse, Privat.
• Vigotsky,L. (1988): Pensament i llenguaige. Vic. Eumo.

Dirección de contacto

Montserrat Bigas Salvador
Departament de Didáctica de la Llengua i la Literatura. UAB